Qui gardera les gardiens ?

• 1 Expression traditionnellement attribuée à Juvénal : « Qui gardera les gardiens ? », ou plutôt « qui surveillera les surveillants ? ».

Sed quis custodiet ipsos custodes1 ? (Mais qui gardera les gardiens ?)

La supervision s’est imposée peu à peu comme un dispositif impératif dans le cadre des relations d’aide. Pourtant cette pratique ne va pas de soi et n’est pas sans poser des difficultés théoriques et des risques pratiques que tout superviseur se doit de questionner pour sa propre pratique et sa posture. L’histoire même du développement de cette pratique illustre les paradoxes inhérents à cette relation particulière et nous souhaiterions souligner quelques aspects inhérents à sa dimension complémentaire (verticale) et paritaire (horizontale).

• 2 On se reportera ici au chapitre 1 « La supervision, une pratique contemporaine et de toujours » (...)
• 3 M. PAUL, L’Accompagnement : une posture professionnelle spécifique, L’Harmattan, 2004.

Aux origines de la supervision2

Maëla Paul3 définit la supervision comme la relation spécifique d’accompagnement de maître à disciple qui doit lui-même en accompagner d’autres. A ce titre, elle définit trois dimensions fondamentales dans ce compagnonnage : la dimension initiatique, maïeutique et thérapeutique. La tradition est ancienne et elle convoque pour illustrer ces trois polarités Homère, Socrate et Hippocrate.

• 4 Les Aventures de Télémaque, Fénelon, 1694.

La dimension initiatique suppose une relation de maître initié à néophyte, un compagnonnage didactique, l’inscription dans une tradition, le maître ayant d’abord été lui-même disciple. Ainsi en est-il du voyage d’Ulysse revenant à Ithaque. Cette intention didactique et initiatique sera reprise par Fénelon, au 17ième siècle dans sa Télémachie4.
La tradition maïeutique, rapportée par Platon, porte l’accent sur le questionnement de sujets dont aucun des protagonistes ne prétend connaître la réponse. L’asymétrie de la relation porte ici sur le processus de l’élaboration du savoir et non plus sur son contenu. Par son questionnement, Socrate amène son interlocuteur à cheminer et à trouver les réponses luimême.

• 5 Reine-Marie Halbout, ibid.

Le mode thérapeutique, tel que permet de le concevoir la tradition hippocratique, suppose quant à lui « une relation paritaire, deux êtres humains blessés, dans une temporalité différente, l’un qui investit l’autre dans sa capacité à le soulager, et les deux travaillant ensemble à cette guérison5 ».
On le voit, la supervision ouvre un espace de tension fondamentale entre une nécessaire parité entre deux professionnels qui co-construisent ensemble un savoir, et une asymétrie didactique.

• 6 George Steiner, Maître et disciple, Gallimard, 2003.

A ces trois dimensions, il nous semble devoir ajouter également celle de la séduction intellectuelle. « L’éros de l’instruction, de l’imitation, puis de l’affranchissement est aussi enclin aux ruptures que celui du sexe6 ». Cette dimension, pourtant consubstantielle à l’exercice lui-même n’est pas sans danger ! Ainsi, le bel Alcibiade se languit pour Socrate qui se refuse à lui, et Abélard est castré car il a connu Héloïse, son élève. Ainsi, la relation maîtredisciple inclue-t-elle le développement d’une résistance indispensable à tout processus d’autonomisation et d’individuation, car, comme le dit Anna Arendt, le maître, passeur d’une tradition, est nécessairement « réactionnaire ».

• 7 On se reportera avec profit à l’excellent article de Louis van Kessel, La supervision en France (...)

L’histoire de la supervision contemporaine7

Dès les débuts de la psychanalyse, Sigmund Freud réunit autour de lui un groupe de jeunes médecins afin de transmettre les théories qu’il développe à partir de l’exposé de cas ; se seront les séances du mercredi. Très vite, il encouragera les participants à présenter euxmêmes leurs cas et à confronter leur pratique.

• 8 S. FREUD, C. G. JUNG, Correspondance, 1906-1914, Gallimard, 1992.

En 1918, Jung est le premier à avoir soufflé à Freud l’idée de la nécessité d’une cure analytique pour tout analyste8. Ferenczi affirmera que la résistance au travail analytique se situe toujours du côté de l’analyste. L’idée de la supervision était née : que dire et que faire des affects engagés dans le transfert ?

L'origine des groupes d'analyse de pratiques remonte certainement à cette période conjuguée à la nécessité d'enseigner la psychanalyse dans un cadre différent des autres disciplines du fait de la prééminence d'un travail réflexif nécessaire. Ainsi l'enseignement de la psychanalyse se conçoit il dès l'origine comme un compagnonnage. Ce fut, en fait, Max Eitington qui en 1920 introduit le « Kontrollanalyse » (analyse de contrôle) dans sa polyclinique de Berlin, comme la surveillance des débutants. Le dispositif de là « psychanalyse de contrôle » est institutionnalisé en 1922 et permet aux psychanalystes novices de travailler sur la relecture de leurs pratiques avec leurs clients. Il poursuit deux objectifs d'une part que le novice ait une expérience concrète des modalités pratiques de la cure et d'autre part qu'il puisse appréhender son propre fonctionnement impliqué dans la relation et le travail thérapeutique. En 1925 le Congrès de l'API (Association Psychanalytique Internationale) en Bad-Homburg (Allemagne) instaure la supervision, avec des caractéristiques telles qu’une certaine fréquence (hebdomadaire) et une durée (deux ans), comme partie obligatoire de la formation psychanalytique.

Parallèlement, dès la fin de la seconde guerre mondiale, un peu partout en Europe comme aux Etats-Unis, se développent les « case-work » (travail de cas) dans le contexte du travail social, dans la lignée des travaux de Carl Rodgers, hors du champ psychanalytique stricto sensu.

• 9 Ces séminaires ont été organisés sous l’égide des Nations Unies, dans le cadre du plan Marshall (...)

Marguerite Pohek a eu notamment une influence considérable en développant le « travail de cas » auprès de travailleurs sociaux et d’enseignants et en organisant des séminaires au début des années 50 qui ont posé les bases de la supervision9. Selon elle, la supervision est avant tout didactique et le superviseur est un enseignant « sur le terrain » permettant aux novices dans l’accompagnement d’apprendre sur eux-mêmes.

Dès le départ, dans la supervision psychanalytique, la notion de « contrôle » est polysémique. On peut le comprendre à la fois comme le contrôle de la pratique du jeune analyste, comme un travail sur les phénomènes contre-transférentiels ou bien encore comme un apprentissage méthodologique.
Vers les années 1968, le terme de contrôle, utilisé en psychanalyse, se verra d’ailleurs substituer celui de supervision, moins connoté. À cette même époque sont organisés les premiers groupes de supervision collective pour pallier le manque de superviseur qualifié.

• 10 Michaël Balint (1896-1970), publie en 1957, Le médecin, son malade et la maladie, qu’il présente comme le résultat d’un travail de recherche de groupe.

Ces groupes de supervision se sont développées en 1968, sous l'influence et l'inspiration des groupes Balint10. Ces groupes étaient initialement constitués de médecins pour leur permettre d'analyser leur relation au patient et la maladie. Dès la fin de la seconde guerre mondiale, Balint avait déjà constitué des groupes d'assistantes sociales et de travailleurs sociaux, leur permettant des échanges de pratiques incluant la prise en compte de l'inconscient. L’originalité consistait à travailler sur la base de cas réels apportés par les membres du groupe.

• 11 L’Association Française des Centres de Consultation Conjugale (AFCCC) y trouve son origine en 1977.
• 12 En 1993, ces groupes forment l’Association des Groupes de Soutien au Soutien.

En 1961, Jean-G Lemaire11, psychiatre et psychanalyste, met en place des groupes d’analyse de pratiques pour former des conseillers conjugaux en leur permettant, à partir des cas qu’ils exposent, d’analyser la relation inconsciente qui s’est installée entre eux et leur client.

En 1973, s’inspirant de la méthode Balint, Jacques Lévine adapte le dispositif au milieu enseignant avec la méthode « Soutien au soutien12 ». Pour pallier la pénurie de psychanalystes disponibles pour animer ces groupes, on fera appel d’abord à des psychologues cliniciens puis à des enseignants formés.

Il faut attendre les années 1975 pour que la supervision se développe dans le domaine de la psychothérapie. La pratique hérite ainsi, à la fois de la tradition psychanalytique et des dispositifs d’études de cas mis en place pour les travailleurs sociaux dans le cadre du « social work » américain.

Le monde du coaching qui se développe dans les années 80, se voit assez rapidement confronté à des problèmes similaires de formation des cohortes de coachs professionnels et d’un nécessaire travail réflexif sur les pratiques. Au départ porté par des individualités, la supervision se conçoit naturellement comme le prolongement d’un enseignement et les superviseurs, auto-proclamés, avaient assez peu recours eux-mêmes à des espaces de supervision, se considérant comme suffisamment compétents. Si les formes sont diverses (supervisions individuelles, de groupes, ou d’équipes), de telles initiatives isolées ouvrent le risque de l’émergence de gourous, et de relations d’emprise, peu compatibles avec la tendance générale d’une normalisation du métier. Toujours est-il que face au développement de la pratique du coaching, la supervision s’impose rapidement comme un pré-requis et une nécessité déontologique absolue.

Dès les années 2000, du fait sans doute de l’accroissement de la demande et d’une exigence de professionnalisation, les superviseurs se sont ainsi organisés petit à petit dans des réseaux professionnels ainsi que dans des associations telle que l’ANSE en Europe. De même que des formations de superviseurs ont vu le jour, parallèlement à l’émergence de normes pour le métier.

Un compagnonnage ambivalent

On le comprend, la supervision s’est donc d’abord développée sur la base d’une intention didactique, sous la forme d’un compagnonnage s’exprimant ainsi dans une relation complémentaire qui n’est pas sans poser de problème. Elle suppose d’abord la reconnaissance du maître par l’élève : c’est le disciple qui fait le maître, et non le maître qui fait l’esclave (comme dans la relation hégélienne du Maître et de l’Esclave).

Les mots disciple, élève, apprenti, font partie du même champ sémantique. Du côté du maître, ce dont il est question concerne la « maîtrise du maître ». Ce qu’on apprend d’un maître tient moins à la somme des connaissances qu’à la manière d’habiter les connaissances qu’il transmet. Ayant une relation singulière au savoir, il possède la vertu d’être « un exemple vivant d’une manière d’être dans le savoir ». Il s’agit dans tous les cas d’acquisitions de « savoir-faire ».

• 13 Lien : la relation de maître à disciple est-elle dépassée ?

Dans la recherche aussi, la transmission ne porte pas sur ce qu’il y a dans les livres, mais sur des tours de main, des pratiques, des façons d’envisager un problème... Ce n’est pas sur les contenus mais sur le « modus operandi » (l’action) que porte l’essentiel de la relation13. Quand l’apprenti devient-il un maître ? Qui sera le maître des maîtres ? Au nom de quelle légitimité ? Toute l’histoire du développement de la supervision est marquée, on l’a vu par ces questions lancinantes.

• 14 J. Rancière, Le maître ignorant, Paris, Fayard, 1987.

J.Rancière14, dans Le Maître Ignorant, propose de dépasser cette dialectique, de façon radicale, en soulignant la différence entre l’enseignant et le maître émancipateur. En revendiquant son ignorance et en maintenant une parité, au sens de l’égalité dans la différence, le maître selon lui, permet à son élève d’entrer dans une véritable autonomie. La posture du maître est donc celle de la garantie d’un processus et non pas d’une expertise de contenu.

• 15 J. Rancière, Le maître ignorant, Paris, Fayard, 1987, p.426.

« Toute la question de la transmission du savoir peut être pensée comme une critique radicale de la fameuse scène de l’esclave du Ménon qui soi-disant découvre tout seul les vérités de la géométrie : ce que l’esclave du Ménon découvre c’est simplement sa propre incapacité à rien découvrir s’il n’est pas guidé par le bon maître dans la bonne voie15 ». C’est là une position anti-socratique assumée qui confirme l’asymétrie fondamentale des acteurs dans la supervision.

• 16 George Steiner, Maîtres et disciples, Gallimard, 2003, p.108.

Par nature, cette relation doit pourtant tendre vers sa propre disparition, sous peine de développer une dépendance toxique. « Le grand enseignement est celui qui éveille les doutes chez l’élève, qui est école de dissension. C’est préparer le disciple au départ, “Quitte-moi maintenant”, commande ainsi Zarathoustra. Au terme, un maître valable doit être seul16 ».

• 17 Les Thibault, La Belle Saison (1923) de Roger Martin du Gard.

Dès lors, il faut considérer la dynamique de toute supervision comme celle d’un passage d’une relation complémentaire à la révélation d’une symétrie qui se construit par la confrontation permettant l’individuation du supervisé. Cette confrontation nécessaire est à la fois la cause et le marqueur de l’émergence d’un espace paritaire : « Je ne suis pas un maître, dit-il d'une voix altérée. Un élève, mon cher, un apprenti ; un simple apprenti17 ».

• 18 Évangile selon Saint Jean, XV, 15.

Ainsi l’enjeu de toute supervision est de se transformer peu à peu, par l’introduction d’une parité entre le superviseur et le supervisé, condition sine qua non de son émancipation. « Je ne vous appelle plus serviteurs, mais amis18 » dit le Christ à ses disciples à la fin de son enseignement. Il y a là comme un enjeu de parenté spirituelle qui permet un double processus d’émancipation et d’appartenance.

Des garants d’une norme … non-normative !

Comment être le gardien de la norme qui est de ne pas avoir de norme ? En effet, au-delà de la dimension stricto sensu didactique de la supervision pour un cadre de référence théorique donné, l’exercice est d’abord une invitation réflexive sur la posture et les points aveugles du supervisé. En ce sens, on pourrait dire que la question fondamentale qui est posée par tout superviseur, c’est : comment t’y prends-tu pour être le plus grand obstacle à la résolution du problème de ton client ? Selon le cadre de référence, on parlera ainsi de mécanismes transférentiels, de reflet systémique, d’identification projective ou de résonnances … L’espace de la supervision est ainsi précisément celui du questionnement des évidences, des normes, des convictions et même des valeurs. Ainsi, le superviseur est-il à la fois le garant de la norme du corpus théorique de référence, de celle des pratiques et des tours de main afférents, mais également de la remise en cause de ces mêmes normes par le supervisé lorsque leurs contextualisations deviennent suffisamment encombrantes pour nuire à la relation que le supervisé entretient avec son client. Cette méta-norme ne peut s’exprimer que dans une attention à la singularité de toute situation relationnelle, à son caractère inédit, prévenant ainsi contre le risque toujours présent de l’idéologisation. En ce sens, la supervision s’apparente à de l’artisanat d’art.

Cela revient à mettre en lumière les deux dimensions essentielles de toute supervision : la déontologie et l’éthique.
La déontologie concerne la professionnalisation du supervisé. Elle s’intéresse à l’ensemble des règles et des devoirs régissant la profession. A ce titre, le supervisé est en droit d’exiger de son superviseur de lui apporter la sécurité déontologique qui constitue comme l’exosquelette de son identité professionnelle.

L’éthique concerne les valeurs et leurs contextualisations. Elle suppose de pouvoir rendre compte d’une anthropologie robuste et nourrie du processus d’un travail personnel incessant et qui constitue l’histoire d’une vie. Tout geste technique posé par un intervenant dans la relation d’aide embarque, en effet, une anthropologie complète ; chaque action, chaque parole prononcée répond en filigrane à la question : qu’est-ce qu’être humain ?
Ce questionnement éthique permanent pour l’intervenant est justement garanti par la présence d’un superviseur, tiers exigeant, refusant le confort relationnel d’une réponse définitive. Le superviseur est ainsi le garant de la mise en tension, de l’inconfort existentiel inhérent à tout accompagnement. Sécurité ontologique, inquiétude existentielle, tels semblent être les termes du paradoxe fondamental de toute supervision.
Dès lors, on peut sortir de l’impasse de la verticalité, véritable pyramide de Ponzi, qui consiste à se poser la question de savoir où s’arrête la supervision de la supervision. Le superviseur n’est plus seulement le maître de professionnalisation, ni le pair confrontant et émancipateur, mais l’idiot utile et nécessaire au processus intérieur du questionnement anthropologique. C’est à ce titre seulement qu’il est possible de fonder l’impératif absolu pour tout superviseur d’être supervisé lui-même.

Conclusion

La supervision s’est imposée peu à peu comme un élément incontournable des dispositifs d’accompagnement dans la relation d’aide. Espace réflexif, didactique aussi bien sur les fondements théoriques des cadres de référence que sur la posture, la supervision interroge fondamentalement la déontologie et l’éthique de l’intervenant. La supervision suppose ainsi de vivre un processus relationnel complexe et tridimensionnel qui assume une asymétrie initiale, accepte la confrontation paritaire, et consente à l’ignorance et l’incompétence revendiquées.

• 19 Changements : paradoxes et psychothérapie (1975) de Paul Watzlawick.

C’est l’exigence éthique et anthropologique qui justifie ainsi pour tout professionnel de la relation d’aide d’être supervisé, qu’il soit ou non superviseur lui-même. C’est le travail de toute une vie.
Alors seulement, il sera possible, de vivre ce que décrit Paul Watzlawick avec humour : « Lorsqu'un élève zélé, cherchant avec ferveur le satori, demanda à son maître Zen ce qui signifiait être éclairé, ce dernier répondit : Rentrer chez soi et se reposer confortablement19 ».

Bio

Coach et superviseur, Nicolas Mathieu enseigne l’approche systémique. Historien, il a commencé sa carrière en créant deux sociétés dans le domaine du conseil et des systèmes d'information puis en dirigeant les opérations d’un groupe de marketing international et de conseil. Co-fondateur de Fabulous Systemic Learning, école de formation à l’approche systémique, il dirige avec Arnaud Bornens le cabinet Everswing, spécialisé dans la résolution de problèmes relationnels. Il est l’auteur de La logique de l’acouphène.